400-818-0011
是金子必會發光
我們今天身處一個日新月異的時代，網絡和信息技術對我們日常生活的方方面面都產生了極其深遠的影響，唯獨對于教育的影響似乎總不能令人滿意，以至于余勝泉教授頗為憤懣地說“教育信息化相對于整個社會信息化，相對于銀行、電信、稅務、醫療等各個行業，是嚴重滯后的，大大落后于時代的發展。銀行沒有電腦和網絡就不能開門，但是學校沒有電腦還照樣上課。”這個責任應該由誰來負呢，教師!專家們想當然地認為，教育信息化之所以落后于整個社會信息化，主要是因為教師的保守，認識不到技術的革命性意義。教師的信息化素養甚至不如他們的學生，因為教師是數字時代的移民，而學生是數字時代的原住民。因此，要想改變教育信息化的落后局面，必須對教師進行信息技術方面的專門培訓，必須讓他們從思想到行動，都來一個脫胎換骨般的大轉變。這種說法的最初出處難以查考，但我們的確可以從很多文章和專家報告中看到。
然而，如果我們反過來想想，為什么銀行、電信、稅務、醫療等各個行業的信息化會走在學校的前面?難道是因為這些行業的從業人員都比教師的信息素養要高嗎?難道是因為他們的年齡都比教師要小、是數字時代的原住民嗎?答案應該是否定的。因此，我們有必要去尋找所謂教育信息化落后于時代這一現象的真相與深層次原因。
我們不妨先對今天的教與學現狀做一全局性的掃描，以方便其后的論述與分析。今天的學習有三種主要模式：一種是在各級各類學校和教育機構里，參加以面對面教學為主的正式學習，我們姑且統稱為學校教育;一種是參加由各級各類學校和教育機構主辦的遠程教育，這種教育在今天主要是基于網絡的、正式或非正式的在線教育，我們姑且統稱為網絡教育;還有一種就是個人或團體借助網絡與信息技術自覺自愿進行的非正式學習，可統稱為網絡學習。三種學習模式的特點見表1。
從表1 可以看出，學校教育是在一個物理空間里發生的教育，校園是學校教育的物理空間，教室是課堂教學的物理空間。這決定了學校教育的集中性，就是把老師和學生集中在一個物理空間內開展教學活動，其優點是可以避免外界的干擾，讓大家集中注意力，營造一個集體學習的氛圍。因此，學校教育大都是一群人以班級為單位在一起進行的共同學習，班級授課制成為學校教學的主要組織形式。而網絡學習則完全不同，網絡學習是在一個虛擬環境中進行的，不受物理空間與時間的限制，也不需要與人面對面接觸與交流，學習者無需集中在一處，只要有電腦或其他終端，與網絡連通就可以了，大多是以個體而不是集體為單位開展的個別化學習。即使學習者組成一個學習團體，也是以自愿、自主為原則的。
學校教育有統一的教學目標，有統一的教學安排，有統一的評價標準，是一種正規學習和正式學習，注重學習的系統性與專業性。教師在學校教育中毫無疑問占主導地位。因為教學目標、教學計劃、教學內容、教學組織、教學評價無不主要是由教師制定的，即使征求學生的意見，決定權仍在教師而不是學生。因此，在學校教育中，以教為主是天經地義的事情，無論怎么改都只是局部改善而已，否則無法保證教學的系統性與專業性，無法保證在既定的時間內完成既定的教學目標。網絡學習則非常個性化，完全由個人決定，即使有一定程度的組織與協作，也是相對松散的、流動的，無統一的評價標準，以學為主是毫無疑義的事情;大多數情況下系統性不強，專業化程度不高;碎片化是其最突出的特征。
學校教育有利于顯性知識、間接知識和系統知識的傳承，但不利于隱性知識、直接知識的學習以及創新能力的培養。網絡學習的效果則完全取決于個人自主建構的能力與意愿。對于有強烈學習意識、有自主學習與協作學習能力的學習者來說，網絡學習的收獲可以遠遠大于在學校里的學習,網絡學習的個性化特征更有利于創新人才的培養。
網絡教育則介于學校教育與網絡學習之間，是兩者結合的結果。例如由各實體學校和教育機構舉辦的各種網絡教育與在線課程教學等。網絡教育試圖將學校教學的系統性、專業性和目標導向，與網絡學習的自主性、個別性、個性化結合起來。但由于既失去了相對固定的物理空間以及班級教學的組織形式，同時又受到網絡學習的碎片化特征(時間碎片化、知識碎片化、學習碎片化)的制約，迄今為止并不十分成功，還處于探索、磨合階段。
學校教育大致相當于我們通常所說的傳統教育，這種教育有較大的強制性，硬的如各種規章制度、考核指標，軟的有學習氛圍、校園文化等。專家們所說的教育信息化落后現象，主要發生在學校里。如果從網絡教育與網絡學習來看，教育信息化一點都不落后于其他行業和領域。即使在學校內，各種行政與教務工作，信息化程度也很高，課外的非正式學習中網絡與信息技術的應用水平也不低，只是在課堂教學中，技術及其相關模式始終處于邊緣化位置，僅僅作為傳統教學模式的補充而存在著，而這正是專家們不滿的原因所在。
二、學校教育信息化的誤區
按照何克抗老前輩的觀點，我國高等教育信息化起步于1998年，至2003年為教育信息化第一階段，主要是完成軟硬件設施建設;2003年至今為第二階段，主要關注信息和信息技術在教育、教學中的應用。我國教育信息化較西方國家教育信息化大約推遲了3-4年時間。我國基礎教育信息化則起步于2000年，第一階段于2008年結束;第二階段從2008年至今。“但值得注意的是，西方國家在第二個發展階段中普遍存在的由‘子階段1’(強調‘課外教學應用’或‘課外整合模式’)逐漸過渡到‘子階段2’(強調‘課內教學應用’或‘課內整合模式’)的現象在我國高等教育中并沒有出現——我國從第二階段一開始就是強調信息技術在課內的教學應用以及信息技術與學科教學的課內整合”。
筆者無意討論西方國家是否真存在一個從課外整合模式階段向課內整合模式階段過渡的現象(從何先生的文章來看，這種說法來自何先生本人，文中沒有提供國外學者的相關論述)，筆者只想探討所謂課內整合模式內涵究竟為何，以及實際效果究竟如何。這里筆者參考何先生的研究，結合自己多年的實踐與觀察，通過一個表格來回顧信息技術教育應用的概況及成效(表2)。
由表2可以看出，信息技術中的多媒體技術，無論在課內還是課外，都應用良好，在推廣過程中只遇到較小的阻力。尤其是PPT，教師很快就接納了這個新技術，并廣泛應用于課堂教學之中。盡管對PPT教學也存在諸多批評，但這并沒有影響大部分教師使用的積極性。然而到了信息技術與課程整合階段，效果就沒有那么顯著了。現在的確有部分教師和學生在課外學習中借助網絡與信息技術開展自主學習、協作學習和研究(探究)性學習，也取得一定成效。但在學校內，這種學習始終處于補充與輔助課堂教學的地位，并沒有成為主流學習模式。而專家們最推崇的課內整合模式，更受到學校和大多數教師的消極“抵抗”。在中小學，一些課內整合模式的“成功案例”，大都表現在公開課、示范課、教學競賽和部分綜合性課程(如科學課、信息技術課)上，而在常態化教學中教師基本上還是采取傳統的教學模式;在大學，教師只在完成教改項目中才采用專家推薦的“先進模式”，項目一結束所謂“先進模式”就被束之高閣。也有少數熱心教師在自己的教學中堅持進行探索，但大部分課堂依然以傳統教學模式為主，這是一個誰也否定不了的事實。楊改學先生在《教育信息化進程中的反思》一文中，生動地描述了我國教育信息化“叫好不叫座”、“豐產不豐收”的現象：“信息技術與學科教學整合的理論與實踐、方法與應用的不協調。做觀摩教學、交流的多, 為了一節課, 打磨幾個月, 用一次兩次后擱淺。在某些學校, 能夠做好幾節課的也只有幾個人, 這幾個人也說, 如果每一節課, 都這樣去上, 我們也受不了。因此, 整合課現階段只能是局部有收成, 還看不到大片的豐收景象。需要有理論與實踐的新探究”教師為什么沒有像歡迎多媒體輔助教學那樣歡迎信息技術與課程整合模式?一些“成功”的案例為什么無法普及與推廣?這些問題值得深思。
美國認知學徒制的創立人柯林斯教授指出“我強烈地感到：技術正對學校以外的社會產生非常重大的影響，它已經在人們的閱讀、寫作和思考中占據中心位置，而這些正是學校教育的主要關注點。但現在技術在學校中仍處于邊緣化的位置，主要用于一些專門課程。技術和學校教育之間存在很嚴重的不協調，這就不難理解，技術對于學習的主要影響依然發生在校外。我認為，教育決策者和改革者應重新思考學校內和學校外的教育。”何克抗先生也承認：“美國從事信息技術教育的學者普遍認為, 信息技術應用于教學主要是在課前與課后, 包括資料查找以及在學生與學生之間、學生與教師之間進行交流與合作。而課堂教學過程的幾十分鐘, 一般難以發揮信息技術的作用——主要還是靠教師去言傳身教。在這種主流觀念的指引下, 多年來美國( 乃至整個西方) 教育界關于信息技術與課程整合, 一直是在課前與課后下功夫, 而較少在課堂上( 即課堂教學過程的幾十分鐘內) 去進行認真的探索;我們中國則相反,我們歷來比較重視信息技術在課堂上的有效運用。顯然, 在這方面難以從美國或西方找到現成的經驗。”
一種主張把信息技術與課程整合的重心放在課外，一種主張放在課內，這兩種觀點到底誰對誰錯呢?經過多年的實踐和觀察，筆者越來越傾向于贊同柯林斯的觀點。柯林斯所指的技術和學校教育之間“很嚴重的不協調”到底有哪些呢?這里我們不妨試著分析一下。
(一)教學目標的不協調。眾所周知，班級授課制和傳遞-接受式教學模式是工業化時代的產物，其目標是為了滿足工業社會大規模培養各類標準化人才的需要。這種統一步調、統一標準、集體授課的教學模式盡管存在壓抑個性、不利創新等缺點，但在知識傳授的系統、高效、經濟等方面還是有相當大的優勢，這也是這種模式盛行數百年而不衰的原因。而專家學者們提倡的新型學習模式注重應用信息技術促進學習的個性化，強調以學生為主體，主張開展自主學習、協作學習和研究性學習，這種教學模式對促進學生的意義建構、培養學生多方面的能力和創新思維確有好處，但問題是這種新模式不僅耗時費力，而且所需條件較高，對學習者的自控能力也要求較高，不利于進行大規模的專業人才的培養，而大規模培養專業性人才正是學校的主要目標。雖然說信息時代對創新型人才的需求比以往任何時代都要高，但畢竟也需要大量的受過系統、正規教育，獲得一定資質認證的專業人才，如醫生、會計、律師、工程師等等，而傳統的學校教育模式在這方面還是有一定的優勢的。
(二)教學管理上的不協調。班級授課制和教師主導的課堂教學有利于規范化管理，有利于保障教學活動的有序進行，有利于降低教學成本。而個性化學習、協作學習、探究性學習不確定因素較多，與傳統的教學管理模式有一定的沖突，所以這種新模式在課堂上作為補充和輔助手段還不錯，但要作為主要模式就有困難，在課外實施相對容易。
(三)評價方式的不協調。傳統的評價方式強調統一的標準，突出評價的選拔功能。在我國因為中考和高考制度的存在，更強化了這一方面的需求，這是任何中小學都無法回避的。而網絡學習模式更需要多元化評價體系相配合，在提高學生的考試成績和學校的升學率方面并不具有任何實際優勢。根據《2012年度北京市中小學生網絡生活方式藍皮書》調查數據顯示，越到高中階段，無論教師還是學生，使用網絡教與學比例越低，就與我國高考制度有很大關系。
筆者認為，我國學者倡導的“課內整合模式”看上去很美，實際上效果不佳，就因為對學校教育的本質認識不清，讓學校教育變革走入了一個誤區。以至于我們常常看到一些公開課偏離了真正的教學目標，變成了各種新技術新模式的展示課;課堂上師生明明面對面，卻偏偏要通過計算機中介來進行交流和互動;表面上看學生人手一部iPad在進行個性化學習，實際上是按照老師的要求在看同樣的內容;學生看似在課堂上“動”起來，其實只是手動、身動，而不是心動、腦動。以至于有媒體把公開課譏為“表演課”和“作秀課”，把課堂上學生的表現稱作“小木偶表演”。
誠然，信息技術及其產品既可以在課外應用，也可以在課內應用，但一定要以服務教學為宗旨，而不能為技術而技術、為應用而應用;一定要堅持教學第一原則，而不是技術第一;技術在課堂中的角色就是工具，而不是其他什么了不起的東西。網絡帶來的非正式學習不只存在于學校之外，同樣也存在于學校之內，這既給學校的正式學習和正規教育帶來難得的機遇，也帶來不小的挑戰。由于今天學生獲取知識與信息途徑增多，教師不能再簡單延續以往的教學方式與教學內容，勢必要做出調整。例如把更多的知識性學習留到課外，更加重視能力的培養，尤其是創新意識與創新能力的提升等，但這種調整并不能以導致學校教育本身的優點和價值的喪失為代價。在校內，自主學習、協作學習與研究性學習只能處于輔助與補充的位置。一切把技術神圣化、將建構主義教條化的理論都是在忽悠人。
三、教育信息化的著力點在網絡教育
當教育信息化專家把主要關注點放在學校教育的時候，更需要信息與信息技術的網絡教育卻成了被忽視的角落。當前我國的網絡教育基本沿襲了實體學校傳統的辦學模式與教學模式，甚至有過之而無不及。尤其是那些重點高校開辦的網絡教育學院，基本上就是把學校教育的全套模式照搬到網絡教育中，唯一的不同就是學習者由課堂聽講變成了在網上看視頻，其效果之差可想而知。即使有些負責任的學校通過加強面對面的輔導和組織一些學習活動來彌補網絡教育的不足，依然趕不上全日制教育的質量。網絡教育的社會認可度與招生人數呈不斷下滑趨勢。
當前我國網絡教育主要存在四大矛盾：
(一)碎片化時間與系統化學習之間的矛盾。網絡教育的學習者大都是有工作的成人，他們不僅工作繁忙，經常要加班和出差，還要照顧家庭，很難拿出大段時間進行學習，大都是利用一些邊邊角角的碎片化時間。而網上的教學視頻基本上還是按照45分鐘一堂課來錄制的，有些甚至更長，這給他們的學習帶來了困難。況且在網上看視頻與在課堂里聽課完全不同，網上看視頻一般很難持續太長時間。據筆者了解，一般網絡學院的網上授課視頻看的人并不多，能堅持從頭看完的更少。教師在制作視頻課件的時候基本上是按照學科知識體系和課堂授課習慣來設計的，注重知識的系統性，但很少考慮網絡學習者的需求。
(二)個別化學習與正規化管理之間的矛盾。為了保證網絡教育的質量，主辦者一般主張加強網絡學習的管理，其規章制度大都由全日制教學系統移植而來，卻沒有考慮網絡學習者個別化學習環境，與全日制學校的以班級為單位集中授課環境有很大不同。如果按照全日制學校的教學規定和進度安排統一要求，很多網絡學習者無法適應，導致網絡教學的輟學率特別高。
(三)個性化需求與統一化目標之間的矛盾。網絡教育的學習者大都是已經工作的成人，與學校里的青少年學生相比，他們具有目標明確、獨立性強、更希望學以致用等心理特征。而我們的網絡課程還是參照傳統課程的學科知識體系設計的，要求所有的學生都達到統一的學習目標，這顯然與他們的期望有較大的差距，因而使他們對學習提不起興趣。
(四)服務需求大與師生比過小之間的矛盾。網絡教育中的師生比較實體學校的師生比更小，一個教師往往要面對更多的學生，而師生分離現狀更增加了聯系與溝通的困難。網絡學習者大都是單獨學習的，較少得到同伴的幫助，因而更希望得到學校和教師提供的學習支持服務，這就構成了另一對矛盾。
如何才能破解這些難題呢?信息技術以及技術支持的學習模式可以發揮較大作用。在此，筆者提出一個“零存整取式網絡教學模式”，那就是打破原有的課程體系與評價體系，突破學科之間的界限，對學習內容進行“碎片化”改造，構建起以“微課程+微測驗+微學分”為主體的網絡教育模式。對于原有的課程體系，可擇其要點拆分為一系列時間在幾分鐘至十幾分鐘的微課，制成微課視頻放在網絡平臺上供學生選擇與學習;微課可以利用手機等移動終端點擊播放;每個微課后附有微作業和微測驗，可讓學生在線完成和提交;完成了微作業和通過了微測驗的學生可以獲得微學分;當學分積累到一定的總數的時候，即可以獲得參加畢業考試、論文答辯和/或作品報告的資格，學分、考試、論文、作品均符合要求后即可畢業并頒發證書。學習微課謂之“零存”，通過最終考試、答辯獲得畢業資格謂之“整取”。
微課的種類可有多種：①講授式微課。教師以一個小知識點為單元進行簡明扼要的講授，這類微課宜選擇重點和難點內容。②問題解答式微課。針對網絡學習中學員遇到的帶有普遍性的問題進行答疑式講解。③討論式微課。對于一些開放性問題，可以組織師生進行小規模討論，并制作成微課。④活動性微課。一些小實驗、小活動也可錄制成微課，供無法到現場的學員學習。⑤關聯式微課。這類微課主要針對一些系統性較強的知識進行關聯式講解，重點介紹各相關微課之間的聯系與脈絡。⑥作業式微課。學員可自行制作完成作業和練習的微視頻供大家互評和老師點評。
為了保證學習的系統性，可以根據不同專業的要求，規定哪些微課屬于必修微課，哪些屬于選修微課。必修微課與選修微課應該保持合適的比例，這樣既可以保證學習的系統性，又能保證學習的靈活性，允許學習者根據個人興趣與工作需要，構建個性化知識體系。
新型的網絡教學模式可以有下列幾大好處：①讓學習者可以不受時空與環境限制，隨時隨地進行碎片式學習。②滿足學習者個性化需求，調動他們學習的積極性，有利于個性化知識體系的構建。③方便教師對網絡教學進行靈活機動的管理。④減少教師輔導與答疑的工作量。⑤改進網絡教育質量，減少輟學率，提高網絡教育的社會認可度。
四、教育信息化前景展望
筆者在《技術與教育關系新論》一文中，將技術劃分為革命性技術和過渡性技術兩大類，并且認為下一個革命性技術就是日臻完善的視頻會議系統和移動視頻終端，當雙向和多向的視頻會議系統發展成為大眾化產品、功能進一步完善的時候，就可以化天涯為咫尺，讓坐在家里的學習者也恍如坐在課堂里學習一樣。那時，實體學校將大部分消失，只剩下少數專門學校或短期學校，以滿足面對面指導和實際操作的需要。[6]也就是說，有一天學校教育將不再成為主流學習模式之一，只剩下網絡教育和網絡學習兩種主要學習模式。而隨著社會對網絡學習和實際能力的認可，對學歷與文憑不再那么重視，網絡教育和網絡學習的界限也可能會日趨模糊，最終三種網絡時代學習模式可能統一為一種，整個社會將變成一個通過網絡進行教育和自我教育的終身學習社會。
那么，作為教育信息化的主要推動者之一，教育技術人應該在這一進程中扮演什么樣的角色呢?在思想、觀念和理論準備上應該進行哪些轉變呢?筆者認為有如下幾個方面。
(一)加強對網絡時代學習所面臨的機遇與挑戰、網絡學習的特征與規律的研究。目前，我國教育技術領域的專家學者大都把建構主義理論作為教育信息化工作的理論基礎和行動指南，這種將某個單一理論奉為圭臬的做法并不適宜。事實上建構主義理論是在網絡時代到來之前提出來的，并沒有對網絡時代學習的特征、挑戰等進行描述與分析，在實際應用中已表現出種種不適用的現象。筆者在《知識嫁接學說：一種更加包容性的教學理論》一文中指出，教育是一種知識嫁接過程，建構主義作為眾多學習理論中的一種，只是知識嫁接技術之一，并不適用于全部的教與學過程。事實上，關于網絡時代的學習，已有西蒙斯的關聯主義和筆者提出的新建構主義兩種新理論出現。前者認為網絡時代的學習是一個知識網絡形成的過程，連通多于建構;后者認為網絡時代面臨信息超載和知識碎片化兩大挑戰，學習是一個零存整取、不斷重構的過程，創新比繼承更重要。上述幾種理論可作為未來教育信息化工作的參考。
(二)將信息化工作的重心轉移到網絡教育和農村教育信息化建設上來。前面已經討論過，教育信息化的重點不在課堂而在課外，尤其是在基于網絡的遠程教育上。教育技術工作者應該將更多的注意力放在對課外教學模式和網絡教育模式的研究中，放在對非正規學習和非正式學習的探討中。應該利用信息技術促進城鄉之間、地區之間、重點學校與非重點學校之間的教育資源均衡與共享上，促進教育公平大發展。目前我國農村的教育信息化工作雖然取得一些進展，但與城市相比仍有較大距離。即使是在城市，重點學校與非重點學校之間、城市居民子女所在的學校與城市打工者子女就讀的學校之間，無論是教育信息化硬件設施、還是教育信息化人才都存在較大的差距。這一差距不解決，教育信息化就將成為一句空話，所謂教育信息化成果就只是一種表演和作秀。
(三)加強教育技術隊伍的自身建設。目前，在各級各類學校里，從事教育技術或信息技術工作的人大都處于邊緣位置。在大多數高等院校，教育技術中心基本被定位為公共服務和教學輔助部門，教育技術學院或系也大多是一些小學科，無論是對學校政策的影響力，還是自身的待遇和地位都比不上重點學科和教學管理部門，在人員的進修職稱的晉升上更不具優勢。中小學從事信息技術教學的老師處境也不怎么美妙，連課程的去留與否也引起了爭論。學校似乎只是在需要評獎、競賽和成果申報時才想起他們。教育技術本科畢業生常常感嘆不好找工作，所學的東西在實際中用不上。在教育技術界廣為流傳這樣一句話：“搞理論搞不過學教育學的，搞技術搞不過學計算機的”。對這種現象我們既不能視而不見，也不能用幾句空話大話敷衍了事，而應該認真對待，深刻反思。教育技術人應該突破技術本位主義、專業本位主義，不要因為自己研究技術，就刻意夸大技術的作用。教育技術人不僅要懂技術、研究技術，更要懂教育、研究教育教學規律。要突破技術中心論的思維定式，站在應對網絡時代挑戰、發現網絡學習規律的高度來思考技術應用問題。我國教育技術工作者眼光不應該只向外(西方)、向上(理論)看，還應該向內(國內)、向下(實踐)看，努力創建符合實際符合國情的、本土化的教育信息化理論與模式，只有這樣才能改變我們自身的境遇。
